Heterogenität - (k)ein Problem?
Auf die Sichtweise und den Umgang kommt es an. Vielfalt und Verschiedenheit kann auch als Gewinn betrachtet werden.
Im Folgenden sollen die zuvor aufgeworfenen Fragen erörtert werden.
Welche Möglichkeiten der Differenzierung werden in der Grundschule genutzt?
Eigenaktivität
Wie reagieren Sie im Mathematikunterricht auf die Heterogenität der Kinder? Wie differenzieren Sie in Ihrem Mathematikunterricht?
Es wird deutlich: Ob Unterricht gelingt, hängt ganz wesentlich von der Passung zwischen der Lernausgangslage der Kinder und der (fach-)didaktischen Gestaltung des Lehr-Lernarrangements ab. In Mathematik scheint dies wegen der hierarchisch aufbauenden Stoffanordnung besonders problematisch zu sein (vgl. Nührenbörger & Pust 2006). Jahrgangsübergreifender Unterricht und Inklusion bedeuten hier zusätzliche Herausforderungen.
Auf den Seiten "Leistungsstarke Kinder" und "Ablösung vom zählenden Rechnen" finden Sie weitere Hinweise, wie Sie mit Kindern aus dem oberen bzw. unteren Leistungsspektrum umgehen können.
Welchen Anspruch sollte eine gelungene Differenzierung erfüllen?
In diesem Zusammenhang stellen sich einige Fragen (vgl. Ocken 2010)
Orientierung am Durchschnitt?
Wie in allen anderen Fächern, kann ein Unterricht, der kleinschrittig plant und in dem die Kinder im Gleichschritt lernen sollen, der oben beschriebenen Heterogenität nicht gerecht werden.
Als Lehrperson müsste man entscheiden, an welches Leistungsniveau man anknüpft. Entscheidet man sich für das niedrigste Niveau, wären die leistungsstärkeren Kinder unterfordert. Wählt man ein höheres Niveau, würden unter Umständen schwächere Kinder nicht folgen können.
Eine Orientierung an einem Mittelmaß oder an einem „fiktiven Durchschnitt" (Hengartner 2004, S. 11) scheint also nicht sinnvoll. Stattdessen sollte man den Unterricht für das unumstritten breite und vielfältige Begabungsspektrum öffnen. Nur so kann man jedes Kind individuell fördern, wie es der Lehrplan verlangt (vgl. MSW NRW 2008, S. 67).
Öffnung des Unterrichts als Weg?
Öffnung des Unterrichts kann sich zum einen auf einer methodisch-organisatorischen Ebene vollziehen.
Dazu bieten sich verschiedene Formen der Gestaltung des Unterrichts wie z. B. Wochenplanarbeit, Freiarbeit oder Lernen an Stationen an.
Vorteile solcher Arbeitsformen liegen darin, dass die Kinder eigenständig entscheiden können, wie viel Zeit sie für die Bearbeitung einer Aufgabe verwenden wollen und wo und in welcher Reihenfolge sie die Aufgabe bearbeiten möchten. So können sich die Kinder mit der für ihr Niveau erforderlichen Intensität mit Aufgaben auseinandersetzen.
Einen positiven Nebeneffekt dabei stellt die Tatsache dar, dass gleichzeitig auch die Eigenständigkeit der Kinder und die Eigenverantwortlichkeit für das eigene Lernen gefördert werden.
Freiarbeitsmaterial- verlegte Lehrerzentrierung?
Aber:
Differenzierung hauptsächlich durch äußere und organisatorische Maßnahmen bewältigen zu wollen, bedeutet eine Problemverkürzung
Bei den vielfältigen Materialien im Mathematikunterricht wird die Lehrerzentrierung oft nur verlegt „[...] ins Aufgabenmaterial und -vor allem- in die meist vorgeschriebenen Lösungswege" (ebd.).
Es ist keine Lösung, wenn jedes Kind auf sich bezogen Themenhefte bearbeitet (vgl. Wittmann o. J.), da in einem solchen Unterricht die allgemeinen Ziele des Mathematikunterrichts vernachlässigt werden.
...und die prozessbezogenen Kompetenzen?
Alle Kinder, auch die Schwachen, müssen nicht nur Erfolge erfahren, sondern brauchen auch aktives Lernen und das Beschreiten eigener Lernwege (vgl. Spiegel & Selter 2003). Dieses wiederum muss eingebettet sein in ein soziales Mit- und Voneinanderlernen.
Dazu kommt es auf die Auswahl der verwendeten Aufgaben an (vgl. Wälti & Hirt 2006, S. 17). Bleiben die Aufgaben geschlossen, sind die Lösungswege weitestgehend vorgegeben und die möglichen Niveaus der Bearbeitung einer Aufgabe in engen Grenzen abgesteckt, so kann man noch nicht davon reden, dass den Kindern durch diese Unterrichtsformen mehr Raum gegeben wird, ihre individuellen Fähigkeiten auszuschöpfen.
Vielmehr sollte man darauf achten, dass auch die verwendeten Aufgaben an sich Freiräume erlauben, um sie individuell zu bearbeiten. Sie sollten verschiedene Zugangsweisen und verschiedene Bearbeitungsniveaus zulassen. Ein Weg mit der beschriebenen Problematik umzugehen, soll im Folgenden beschrieben werden.
Was bedeutet "Natürliche Differenzierung"?
Der Begriff der "Natürlichen Differenzierung'' geht auf Wittmann (1990; 2010) zurück, der „auf eine ganzheitliche Erarbeitung von Themen abhebt, bei der sich Aufgaben unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus in natürlicher Weise ergeben" (Krauthausen & Scherer 2014, S. 49) und weist nach Krauthausen und Scherer folgende konstituierenden Merkmale auf (vgl. Krauthausen & Scherer 2007, S. 228 f.):
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Alle Kinder erhalten das gleiche Lernangebot, das durch eine niedrige Eingangsschwelle für alle Kinder einen Zugang ermöglicht, aber auch ,,Rampen'' für Leistungsstarke bietet (vgl. Hirt & Wälti 2008). Das Angebot muss das Kriterium der (inhaltlichen) Ganzheitlichkeit erfüllen.
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Es ergeben sich Fragestellungen unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades.
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Das Kind trifft eine selbstverantwortete Wahl des Schwierigkeitsgrades, dem es sich zu stellen versucht.
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Lösungswege, Hilfsmittel, Darstellungsweisen, manchmal sogar die Problemstellung sind freigestellt.
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Es entsteht ein soziales Mit- und Voneinanderlernen, da es von der Sache her sinnvoll ist, unterschiedliche Zugangsweisen in einen interaktiven Austausch zu bringen. D. h. aus der Auseinandersetzung entsteht Diskussionsbedarf und die Aufgaben haben ein hohes Aktivierungspotential (vgl. Hirt & Wälti 2008; Krauthausen & Scherer 2014; Nührenbörger & Pust 2006).
Hier können Sie sich die Übersicht zum Thema "Natürliche Differenzierung" ansehen.
Natürliche Differenzierung
Diese kurze Zusammenfassung bietet nur einen ersten Einblick in die Bedingungen und Voraussetzungen für eine gelungene natürliche Differenzierung.
Wenn Sie sich umfassender zu diesem Thema informieren wollen, finden Sie hier den Text "Umgang mit Heterogenität" von Günter Krauthausen und Petra Scherer (2010) für detailliertere Hintergrundinformationen.
Wie kann man nun diesen Anspruch im Unterricht erfüllen?
